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La formazione in azienda
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Introduzione | |
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Definizioni | |
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L'apprendimento | |
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Le fasi operative della formazione | |
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Analisi dei bisogni formativi | |
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Progettazione dell'attività formativa | |
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Attuazione della formazione | |
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Valutazione dei risultati | |
(leggi anche gli altri articoli)
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Introduzione |
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Definizioni |
La formazione aiuta a evolvere in termini di conoscenze, capacità e atteggiamenti, a volte trasmettendo precisi contenuti, a volte aiutando a riflettere sull'esperienza. Spesso si agisce sui due fronti allo stesso tempo, valorizzando l'esperienza e integrandola con l'informazione.
Il formatore è l'esperto dell'apprendimento degli adulti nel mondo del lavoro, delle organizzazioni, dei ruoli professionali e organizzativi, e anche da un punto di vista di sviluppo personale. Imparare non vuol dire solo acquisire nuove cognizioni, ma anche mettere sul piatto ruoli e identità professionali, relazioni organizzative, percezioni, atteggiamenti e sistemi culturali.
Tutto ciò richiede un aiuto sistematico e professionale.
Il formatore è colui che s'interessa alle forme viventi per deformarle, riformarle, trasformarle. In altre parole, di fronte a persone che hanno una forma considerata inadeguata o imperfetta, egli assume il compito di sostituire questa forma con un'altra buona, ideale.
Di conseguenza la formazione è stata definita anche "una terapia per normali".
L'apprendimento è volto a modificare almeno una delle tre seguenti aree di competenza, spesso più di una:
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conoscenze; | |
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bilità; | |
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atteggiamenti. | |
La definizione psicologica di questi termini è abbastanza vicina al significato comunemente inteso.
La conoscenza è l'aspetto cognitivo, "freddo" e tecnico dell'apprendimento. Ciò che si sa e che può essere espresso, trasmesso con parole e simboli e utilizzato operativamente per produrre effetti diversi da quelli realizzabili prima che l'apprendimento avesse avuto luogo.
Per abilità si intende il livello di efficacia nello svolgere un determinato compito appreso. L'abilità si distingue dall'attitudine, che si considera innata.
L'atteggiamento è un orientamento valutativo nei confronti di qualcosa. Un atteggiamento è un concetto complesso, che sottintende:
la presenza di informazioni su un oggetto; una valutazione di piacevolezza/avversione nei riguardi dell'oggetto; un repertorio di comportamenti possibili verso quell'oggetto.La persuasione è definita in psicologia come il cambiamento di un atteggiamento, ovvero il cambiamento di qualità, quantità o direzione nelle tre dimensioni appena elencate.
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L'apprendimento |
Ci riferiremo qui alle ricerche di Carl Rogers, il pioniere della terapia non direttiva, che ha formulato alcune ipotesi e leggi relative al processo di apprendimento nell'adulto. Queste ipotesi e leggi possono essere considerate dei minimi comuni denominatori, uno schema allo stesso tempo interpretativo e operativo.
Ipotesi di Rogers sull'apprendimento
| 1. | Non possiamo insegnare nulla a un'altra persona in modo diretto, possiamo solo facilitare il suo apprendimento. | |
| 2. | Ogni individuo apprende con efficacia solo le cose che percepisce come collegate alla conservazione o al rafforzamento della struttura del sé. In altre parole, mentre il bambino impara involontariamente ogni cosa cui è esposto, l'adulto impara soprattutto ciò che ritiene utile. | |
| 3. | Un'esperienza che, se assimilata, potrebbe comportare un cambiamento nell'organizzazione della personalità, tende a provocare resistenza, attraverso la distorsione o la negazione dei suoi tratti simbolici. | |
| 4. | La struttura organizzativa della personalità sembra divenire più rigida se minacciata, e rinunciare invece alle sue difese quando libera da ogni minaccia. L'esperienza percepita come incoerente con la struttura del sé può essere assimilata solo se la persona si trova in uno stato di quiete, aperto e adatto ad assimilarla. | |
| 5. | La situazione educativa che più efficacemente promuove un apprendimento significativo è quella in cui: | |
| a) | la minaccia alla personalità di colui che apprende è ridotta al minimo; | |
| b) | sono facilitate percezioni differenziate del materiale e dell'ambiente sociale in cui avviene l'apprendimento. | |
Leggi di Rogers sull'apprendimento
| 1. | Legge della totalità: tutto l'uomo, nella sua realtà storica legata al passato e al futuro (causalità e finalità) partecipa al processo di apprendimento. | |
| 2. | Legge della motivazione: l'apprendimento è reso possibile e facile quando il soggetto è motivato ad apprendere; l'individuo deve dunque prevedere l'utilità del proprio momento formativo e deve incontrare, durante il processo, circostanze che siano di conferma alla motivazione iniziale. | |
| 3. | Legge della globalità: la percezione e la conseguente reazione comportamentale dell'individuo si dirigono a delle totalità, a dei complessi, non a elementi frammentari. | |
| 4. | Legge dello sviluppo: ogni nuova nozione non si aggiunge alla precedente per semplice sedimentazione ma si inserisce nel soggetto attraverso fasi di assimilazione; il comportamento acquisito è dunque l'organica continuazione ed evoluzione del comportamento ereditario. | |
| 5. | Legge della riorganizzazione: lo sviluppo dell'apprendimento avviene attraverso un processo a 3 fasi: | |
| a) | differenziazione, dalla conoscenza generale alla conoscenza particolare, dal generico allo specifico; | |
| b) | integrazione, nuovi elementi nozionali sono incorporati nella totalità del soggetto; | |
| c) | percezione, ossia affinamento dei processi vitali della persona sì da ottenere in ogni operazione chiarezza, distinzione, armonia. | |
Esistono inoltre tre condizioni che devono essere verificate affinché l'apprendimento possa aver luogo.
La prima è che la maturità preparatoria dello studente dev'essere sufficiente a capire il contenuto dell'apprendimento.
La seconda è relativa alle differenze individuali fra gli studenti in termini di attitudini, potenzialità, caratteristiche biologiche e di personalità. Ciò significa che il formatore dovrà tenerne conto nello strutturare il suo programma.
La terza condizione si riferisce alla gradualità del processo stesso. L'iter di apprendimento può essere visto come un procedere graduale della conoscenza dell'oggetto in esame: dai suoi aspetti più generici a quelli via via più specifici, per giungere infine a una sintesi dei vari aspetti. La gradualità dei processi di apprendimento non deve essere sottovalutata dal docente.
Ciò che contraddistingue l'esperto è proprio la quantità di distinzioni e collegamenti che è in grado di fare, in un determinato campo, rispetto al non addetto ai lavori. Il risultato di ogni apprendimento è quindi un livello di distinzioni più preciso, ma il percorso per arrivarvi potrà essere passato dal generale al particolare (deduzione), dal particolare al generale (induzione) o dal particolare al particolare (abduzione o analogia).
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Le fasi operative della formazione |
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analisi dei bisogni formativi; | |
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progettazione dell'attività formativa; | |
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attuazione della formazione; | |
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valutazione dei risultati. | |
Le prime due fasi si riferiscono a interventi ex novo, ossia specifici della realtà nella quale s'interviene. Nel caso invece di formazione "a catalogo", il grosso di queste fasi sarà già stato attuato, portando alla luce bisogni formativi ricorrenti e comuni fra realtà diverse. Ciò permette al formatore di mettere a punto corsi di formazione che non variano in modo sostanziale da un'edizione all'altra.
È necessaria tuttavia un'osservazione sull'impiego di formazione a catalogo.
È apparentemente più facile ed economico scegliere da un listino preconfezionato di opzioni, piuttosto che fare un lavoro preliminare sulle reali necessità, confrontandole con ciò che è già disponibile. Può essere invece più vantaggioso chiarire prima ciò che si vuole e poi, qualora questo non figurasse fra le opzioni, preventivare il progetto di un intervento ex novo.
Nelle sezioni seguenti sono riportati alcuni schemi relativi alle fasi suddette.
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Analisi dei bisogni formativi |
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l'apprendimento non coinvolge solo aspetti cognitivi, ma anche emotivi ed affettivi; | |
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i compiti in questione sono poco ripetitivi; | |
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s'interviene su un insieme di ruoli diversi per livello, compiti, responsabilità e funzioni; | |
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il sistema organizzativo cui i vari ruoli appartengono è ampio, complesso e differenziato. | |
L'analisi dei bisogni formativi si può ulteriormente dividere nelle seguenti tre fasi:
Assunzione del committente
Ricalco e guida. Accettazione della diagnosi del problema fatta dal committente, come punto di partenza. La diagnosi del committente è importante per lui, perché lo aiuta a organizzare le sue percezioni e perché è il mezzo con cui governa il suo senso di bisogno. Tuttavia, l'obiettivo è potenziare i soggetti nell'organizzazione, non sostituirsi ad essi. Ampliare la diagnosi del committente includendovi progressivamente maggiori dettagli.
Coinvolgimento dell'utenza
Trasformare gli utenti in committenti. Uso di tecniche di gruppo per rilevare, attraverso il contraddittorio, le idee importanti. Alternanza di incontri individuali e di gruppo. Rispetto al committente, l'utente è colui a cui è diretto l'intervento formativo. L'utente può coincidere con il committente, anche se spesso si tratta di persone che occupano posizioni diverse in azienda.
Ipotesi diagnostica provvisoria
Ciascuna parte deve arrivare a riconoscere l'altro come portatore di una visione realistica, anche se parziale, dell'organizzazione. L'accettabilità della diagnosi: la diagnosi dev'essere accettabile per essere portatrice di un intervento adeguato, e per abilitare e legittimare lo stesso processo di formazione. Inizia a questo punto il coinvolgimento degli specialisti disciplinari per integrare la diagnosi con il loro apporto.
I metodi disponibili per la raccolta dei dati sono gli stessi utilizzati in altri tipi di ricerca psicosociale:
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l'osservazione diretta; | |
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l'intervista individuale o di gruppo; | |
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il questionario. | |
Il metodo più utile nell'analisi dei bisogni formativi è senz'altro l'intervista individuale, perché può ottenere un buon compromesso fra necessità di standardizzazione, considerazione degli aspetti individuali ed economicità in termini di tempo utilizzato. L'osservazione diretta può essere troppo dispendiosa o complessa (nel caso di osservazione di gruppi in interazione) e il questionario troppo rigido e distaccato.
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Progettazione dell'attività formativa |
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nell'ambiente esterno; | |
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strategiche; | |
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organizzative; | |
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nel sistema sociale. | |
La buona progettazione di un intervento formativo deve conoscere e tener conto, prima ancora della vera e propria analisi dei bisogni, delle caratteristiche strutturali del sistema azienda interessato. Deve quindi considerare:
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quali sono le caratteristiche ambientali, le cosiddette condizioni strategiche; | |
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quali sono le leve gestionali che caratterizzano il settore; | |
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quali sono i vantaggi competitivi dell'azienda. | |
Le attività relative alla progettazione sono:
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definizione degli obiettivi didattici; | |
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progettazione delle metodologie; | |
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progettazione dei contenuti. | |
Definizione degli obiettivi didattici
Spesso l'obiettivo generale di apprendimento è una capacità composta di più sottocapacità specifiche, che in termini di progetto devono essere scomposte e collocate in una sequenza logico-temporale, ossia non casuale, di apprendimento.
L'obiettivo didattico dev'essere misurabile e mostrabile visibilmente come risultato, alla fine dell'apprendimento. Inoltre, la caratteristica più efficace e desiderabile di un obiettivo ben definito consiste nel descrivere operativamente l'acquisizione dell'obiettivo da parte del discente.
Esempio di un obiettivo misurabile e operativamente ben definito: "l'obiettivo formativo sarà stato raggiunto se la rete di vendita riuscirà a incrementare del 10% le proprie vendite entro fine anno".
Progettazione delle metodologie
Questa fase avviene dopo la definizione degli obiettivi didattici individuati. La progettazione e la successiva scelta delle metodologie dipende in misura rilevante sia dalla concezione di formazione assunta dai responsabili del progetto, sia dal lavoro di adattamento alla cultura organizzativa esistente.
Da un punto di vista psicosociale è possibile individuare 4 tipi fondamentali di culture organizzative, sulla base di 2 parametri: uno di tipo valoriale-emozionale ed un altro inerente il livello di socializzazione.
Il parametro valoriale-emozionale discrimina le differenti culture lungo un continuum tra 2 polarità: enfasi sulle differenze e sul prevalere di un codice affettivo di tipo paterno (merito-premio, capacità, successo, orgoglio, rischio, ecc.) da una parte; enfasi sull'uguaglianza e sul prevalere di un codice affettivo di tipo materno (protezione, fedeltà, sicurezza, esperienza, solidarietà, unità, ecc.) dall'altra.
Il parametro socializzazione discrimina invece le culture lungo un altro continuum: da un'estremità caratterizzata dall'isolamento a un'altra caratterizzata dalla partecipazione.
La rappresentazione a 4 quadranti di queste dimensioni dà origine ad altrettante culture organizzative:
| 1. | normativo-burocratica (differenze, isolamento); | |
| 2. | tecnocratico-paterna (differenze, partecipazione); | |
| 3. | individualistico-permissiva (uguaglianza-isolamento); | |
| 4. | familistico-materna (uguaglianza-partecipazione). | |
Questa è la rappresentazione in forma grafica:
Da un punto di vista formativo a ciascuna di queste tipologie corrisponde, rispettivamente, uno dei seguenti orientamenti metodologici preferenziali:
| 1. | orientamento pedagogico-didattico (lezioni, conversazioni, gruppi di discussione); | |
| 2. | orientamento psicosociale (rendere i processi di comunicazione funzionali agli obiettivi di apprendimento, apprendimento attraverso l'esperienza, coinvolgimento dei partecipanti, gruppi centrati sul gruppo "qui e ora"); | |
| 3. | orientamento espressivo-animativo (poco utilizzato); | |
| 4. | orientamento curativo-aggregativo (focalizzato sull'interpretare ed elaborare i problemi personali e interpersonali sottesi al comportamento, psicologia del profondo, transfert con il formatore, gruppi clinici di introspezione, role-playing). | |
Progettazione dei contenuti
Il formatore è sottoposto ad alcuni vincoli procedurali:
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la negoziazione dei contenuti con il committente in sede extra-aula e pre-aula, spesso dovuta alla confusione concettuale fra obiettivo e contenuto; | |
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la scelta dei contenuti relativamente allo scenario e alle richieste fissate dal committente; | |
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l'elaborazione dei contenuti rispetto alle varie unità di lavoro; | |
Aspetti operativi di cui tener conto nella progettazione dei contenuti:
| 1. | Chiarezza della logica e dell'organizzazione sequenziale del programma: schema cronologico, incontri monografici, da argomenti generali ad argomenti particolari, approfondimenti, alternanza di esposizioni teoriche ed esercitazioni pratiche, passaggio da situazione precedente ad attuale e futura. | |
| 2. | Articolazione e durata: giorni, settimane, cadenza, modularità. | |
| 3. | Sede di svolgimento del programma: situazione di comfort ottimale quanto a tranquillità, temperatura, illuminazione, disposizione dei tavoli, attrezzature didattiche, cartellini segnaposto; questi dettagli dovrebbero essere curati in maniera ossessiva, per evitare di compromettere l'azione formativa a causa di una banale mancanza di penne o blocchi notes; | |
| 4. | Composizione del gruppo: da 15 e 18 persone è la dimensione ottimale. | |
| 5. | Ruoli dello staff: devono essere precisate le presenze, i rapporti, le responsabilità e le competenze di ciascun componente dello staff formativo. | |
| 6. | Documentazione: è necessario prevedere sia il tipo sia la quantità di documentazione che sarà distribuita, nonché le modalità di distribuzione (prima, durante, dopo il termine del corso). Tenere presente che la documentazione è necessaria perché tranquillizza rispetto al bisogno di poterla consultare in seguito, anche se raramente ciò si verificherà. | |
| 7. | Mezzi audiovisivi: proiettori di trasparenze, computer, videocassette, diapositive. | |
| 8. | Questionari di feedback a fine corso: quasi sempre si tratta di sondaggi sul gradimento. Ad ogni modo, devono essere pensati in maniera semplice, chiara e corredati delle relative istruzioni per la compilazione. | |
| 9. | Relazione per il committente: è indispensabile fornire informazioni sul clima, la motivazione e l'impegno del gruppo, lo sviluppo del processo di apprendimento, l'adeguatezza dello staff di docenza, gli aspetti organizzativi, la sequenza dei tempi, l'impatto del programma nel suo complesso, l'utilità di ulteriori periodi di approfondimento, verifica, ripresa. | |
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Attuazione della formazione |
I principali metodi attivi impiegati sono:
La lezione
È lo strumento privilegiato nei casi in cui la finalità prevalente sia costituita dalla trasmissione di concetti, informazioni e schemi interpretativi. Consente di passare un elevato numero di informazioni e contenuti in breve tempo e, proprio per questo, è necessario non abusarne pena il calo dell'attenzione e della concentrazione. La durata non dovrebbe pertanto eccedere i 60 minuti.
È opportuno fermarsi durante lo svolgimento della lezione per ribadire i punti essenziali. Una possibilità è la distribuzione di schede riassuntive della lezione stessa, per evitare di dover prendere troppi appunti.
Il lavoro di gruppo
Il gruppo non è solo un utilissimo strumento nell'attività di formazione, ma riveste una grande importanza come argomento di studio a sé stante. Tuttavia, la sua importanza nella formazione è legata soprattutto alle possibilità di sviluppare rapporti personali e di apprendimento, d'identità individuale, dei ruoli e delle capacità relazionali.
Il lavoro di gruppo è più efficace come ricerca di una risposta a degli stimoli, che come rinforzo di stimoli già esistenti. Il lavoro di gruppo comporta la suddivisione dei partecipanti in sottogruppi di dimensioni ridotte (da 4 a 8 persone) operanti in autonomia, cui viene assegnato un compito da svolgere in un tempo determinato (da 1 a 2 ore).
Si può chiedere al gruppo di nominare un moderatore e si deve chiedere di nominare un relatore. Si può suddividere il periodo di lavoro in più sessioni nell'arco della giornata, con pause di 10-20 minuti, riservando un breve periodo finale (10 minuti) di relazione in plenaria sul lavoro effettuato dal gruppo.
Lo studio di casi
Utile per l'analisi di situazioni e problemi complessi con caratteristiche di esemplarità, per promuovere l'apprendimento su come diagnosticare e intervenire su situazioni analoghe a quelle del caso esposto. Un secondo obiettivo riguarda lo sviluppo delle capacità di analisi e decisione che lo studio del caso attiva.
La ricerca d'aula e gli autocasi
È forse la più efficace fra le metodologie attive. Consiste nello studio di casi presi dalle storie professionali degli stessi partecipanti. Hanno come contenuto un resoconto, che un partecipante è disposto a ricostruire e analizzare con i docenti e gli altri componenti del gruppo.
I business games
Il business game è un caso a cui sono state aggiunte le conseguenze derivanti dalla decisione e dalla dimensione tempo. Il requisito fondamentale consiste nel saper ricreare un ambiente il più possibile verosimile, per consentire di prendere decisioni in situazioni controllate. Proprio per questo, è definibile anche come simulazione.
Rispetto alle esercitazioni analogiche o giochi d'aula (vedi sotto) il business game presenta un maggior grado di aderenza alla situazione reale.
Il role-playing
È un particolare tipo di esercitazione che richiede ad alcuni partecipanti di svolgere per un tempo limitato il ruolo di "attori", che rappresentano delle situazioni di interazione lavorativa.
Ciò consente un'esplicitazione e un'analisi dei vissuti, delle dinamiche interpersonali, delle modalità di esercizio degli specifici ruoli e dei processi di comunicazione che agiscono nel contesto rappresentato. Inoltre, consente una visione dall'esterno della rappresentazione, con effetti spesso drammatici.
Il role-playing deriva dallo psicodramma, dal sociodramma, dalle tecniche sulle dinamiche di gruppo (T-Group, vedi sotto) e dai gruppi di analisi a orientamento clinico. Alcune tecniche che possono essere impiegate: l'inversione dei ruoli, il soliloquio, la tecnica dello specchio, la rotazione dei ruoli, il role-playing multiplo.
Le esercitazioni analogiche
Consistono in giochi psicologici, ovvero esercitazioni su problemi reali affrontate in condizioni di rischio limitato e in chiave ludica. Esempi: il dilemma del prigioniero, l'astronauta, il mosaico, ecc. Ci si riferisce anche a queste metodologie come giochi d'aula.
L'esercitazione autocentrata: il T-Group
Il T-Group è una particolare metodologia formativa che costituisce, a causa della sua origine, un tipico esempio di serendipity. I T-Group nacquero quasi per caso, durante la realizzazione di gruppi di discussione che a un certo punto si trasformarono in gruppi di discussione sul gruppo stesso. Eliminando deliberatamente temi e contenuti prestabiliti, si dà modo alle dinamiche d'interazione di emergere e manifestarsi in modo evidente.
Poiché il T-Group è una modalità artificiale e assolutamente non comune, rispetto alle normali interazioni di ogni giorno, è molto difficile spiegare in che cosa consista a chiunque non l'abbia vissuto in prima persona. I T-Group durano di solito tre giorni e sono residenziali, ovvero si pernotta nello stesso ambiente dove si tengono i gruppi.
Ogni gruppo è composto da 10-12 persone più un conduttore (trainer) e un osservatore. Possono esservi più gruppi che procedono in parallelo in stanze separate, con saltuari incontri plenari ai quali partecipano tutti i gruppi. Una caratteristica importante è che i partecipanti di ogni gruppo non devono conoscersi fra loro, per evitare di attivare dinamiche preesistenti.
Superato l'imbarazzo iniziale, il gruppo inizia con la ricerca, sempre più affannosa, di un significato da attribuire all'esperienza in corso. Tale significato è però inesistente e dev'essere continuamente negoziato, concordato e costruito. Emergono così prese di posizione, tentate leadership, alleanze, antipatie, aggressioni verbali, tentativi d'imporre la propria visione riguardo a ciò che sta accadendo e così via.
Sebbene l'esperienza del T-Group sia toccante e istruttiva, a causa della sua intensità non è oggi molto in voga ed è riservata di solito agli "addetti ai lavori" quali formatori, studenti in psicologia, psicologi ecc. Esistono tuttavia specialisti e istituti che organizzano regolarmente T-Group dove chiunque può partecipare.
Uno di questi centri è la Fondazione Adolescere di Voghera.
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Valutazione dei risultati |
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se cambiamento vi è stato; | |
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se il cambiamento è avvenuto nella direzione voluta; | |
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se il cambiamento è univocamente riferibile all'azione formativa. | |
Queste domande possono essere tradotte in termini di raggiungimento degli obiettivi prefissati:
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Gli obiettivi sono stati identificati e formulati correttamente? | |
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Sono state usate risorse adeguate e metodologie coerenti? | |
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L'obiettivo è stato raggiunto? | |
Va da sé che è necessaria la conoscenza degli stati passati e futuri al fine di poter effettuare la valutazione. In pratica, ciò significa ottenere sui partecipanti un livello di conoscenza professionale il più approfondito possibile prima dell'intervento formativo, e successivamente essere in grado di rilevare l'entità e le qualità delle differenze.
La formazione può agire a più livelli:
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reazione: il gradimento dei destinatari della formazione nei confronti di un programma; | |
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apprendimento: l'acquisizione di conoscenze (sapere), capacità (saper fare), atteggiamenti (saper essere); | |
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comportamento: l'esercizio effettivo di conoscenze, capacità e atteggiamenti; | |
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risultati: il conseguimento degli effetti desiderati come conseguenza dell'assunzione di nuovi comportamenti. | |
In fase di valutazione vengono usati gli stessi strumenti di indagine e raccolta dati usati nella fase di analisi dei bisogni formativi, come nello schema seguente:
| Per rilevare | È possibile usare | ||||||||||||
| Conoscenze |
|
||||||||||||
| Capacità |
|
||||||||||||
| Atteggiamenti |
|
||||||||||||
(fonte: Professione Formazione - AIF)
(leggi anche gli altri articoli)
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